教學的原則

學者曾提出教學應遵循的原則有八，分別為：準備原則、類化原則、自動原則、興趣與努力原則、個性適應原則、社會化原則、熟練原則、以及同時學習原則。這八個教學原則尚可區分為起點、過程、結果三類。以下分述各項原則之意義，並嘗試賦予現代詮釋。
一、與「起點」相關的原則
1.準備原則
教學之前，施教者應使受教者在身心上有所準備，形成心向，或具備特定的先備知識技能。
2.類化原則
施教者要依據受教者已有的舊經驗，並喚醒受教者提取相關的舊經驗，以便有效學習新事物。
3.自動原則
施教者在教學過程中應激發受教者的學習興趣，並指導受教者學習方法，使受教者有意願振奮學習，並有能力進行自發自力的學習，積極主動進行意義的建構、再建構。
二、與「過程」相關的原則
4.興趣與努力原則
與前項略有重複，施教者應激發受教者的學習興趣，並使受教者能「持續地」投注心力於學習活動歷程，更設法克服學習活動歷程中所遭遇到的困難。
5.個性適應原則
施教者應配合不同受教者個性、興趣、特質、經驗與能力等的個別差異，分別給予不同的目標、教材、教法、評量等，使每一位受教者的個性與潛能均能獲得真正充分的發展。
6.社會化原則
或稱共同參與原則，施教者除了應給予啟發群性發展的教學內容，在方法上亦應酌情採用合作學習方法，讓受教者透過團體的社會互動，促進群性發展。
三、與「結果」相關的原則
7.熟練原則
施教者應使受教者透過認知、練習與內化等，真正透徹地理解、熟練、堅持、或實踐重要的教學內容。
8.同時學習原則
或稱完整學習原則，是指在每一次教學活動中，施教者應促使受教者同時學習多項事物。

美國教育學家克伯屈(W. H. Kilpatrick)認為，受教者在同一學習活動中，所學到的事物包括主學習、副學習、輔學習三類。

主學習是教學所要直接達到的目標。

副學習是與主學習息息相關的週邊學習內容，是用以擴展學生學習經驗的一些思想或概念。

而輔學習(或稱附學習)則通常是學習過程中所培養的態度、價值、理想與感情等。

以國文教學單元「六國論」為例，主學習是引導受教者理解此篇古文辭彙與意義等，副學習則是引導受教者認識戰國七雄的歷史，而輔學習則是引導學生體認團結的重要性等。
當然，同時學習原則我們也可以引申到同時學習認知、技能、情意三領域的教學目標。

學習階層

蓋聶(Gagne)透過工作分析，找出學習結果最基本的先備條件，由上而下分別為:訊號學習、刺激反應連結的學習、連鎖作用、語文連結、多重辨別、概念學習、原則學習、問題解決
「耗吃鯰魚多鈣猿問」

芬蘭教育世界第一

芬蘭，歐洲人稱它為「波羅的海的女兒」，總是有那麼一點苦命的暗示，但經過八百年的苦命生活後，它現在成為了全世界最大的教育輸出國，芬蘭利用三個Ｅ－平等(Equality)、教育(Education)、永續(Environment)，打造出近乎裡想的性福教育模式。

創造思考教學

創造思考教學的主要目標是積極導引學生創造力的展現，為了使創造思考教學更有效的實施，則必須對創造力的本質有更深層的剖析。歷來對於創造力的解說一直相當紛歧，綜合教育學者的看法觀之，創造思考教學比較具體的目標是培養學生創造力有關的五種認知能力與四項情意態度；其次則可以從創造行為即創意(IDEA)的四項因素及創造力涉及六個「P」的角度來剖析創造力的本質(陳龍安，2000)，茲分述如下：
創造力可以說是變通、獨創、流暢、精進及敏覺等五種認知能力的綜合表現。

1.變通力(flexibility)：變通力是一種改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限制的一種能力。例如：「碗除了拿來裝飯用以外，還有哪些不同種類的用途？」能想出越多不同種類用途的代表變通力越強。

2.獨創力(originality)：獨創力是指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念，它是一種產生聰明的、不平凡的、獨特新穎反應的能力，其反應是稀有的、新奇的，但可以接受的。因此，在實施教學時，尊重學生不平凡的想法，鼓勵學生提出和別人不一樣的答案，可以培養學生的獨創力。

3.流暢力(fluency)：流暢力是指產生觀念的多少，是學生反應靈敏，思路流暢的表現，例如：受試者能列舉某一物品，如「迴紋針」的用途，敘述越多，流暢力越高。

4.精進力(elaboration)：精進力是一種計畫周詳，精益求精，美上加美的能力。它是一種補充概念，在原來的構想或基本概念上再加上新觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。例如：「用紙做的船會被水浸壞，怎麼辦？」受試者若能想出更周詳且可行的辦法，即代表其精進力越高。

5.敏覺力(expeditious)：敏覺力是指敏於覺察事物，一個人面對問題時，能夠很清楚地發覺其問題的缺漏及關鍵，把握問題的核心的一種能力。敏覺力高的孩子，能立即對外界環境的變化發生反應，這是一種發現問題關鍵與察覺問題的能力。在教學時，指導學生去發現問題的特點、缺點、偏失、需求、不平凡及不和諧之處，都可以培養學生的敏覺力。

課程的種類

學校的課程結構
正式課程、非正式課程
潛在課程(hidden curriculum)
空無(懸缺)課程(null curriculum)

古德拉的五種層次的課程
理念課程、正式課程
知覺課程、運作課程、經驗課程

學校的課程結構
實有課程
顯著課程
潛在課程
正 式 課 程
非正式課程
空無課程

學校課程
正式課程
將各個學校的教學科目明白地訂定出來，規定「每個教師去教，每個學生去學」的課程。
為了做好課程控制(curriculum control)，每個國家的教育當局都會制定課程標準或課程綱領，要求學校照著實施。依各國教育教育權分配狀態的不同(中央集權或地方分權)，學校也擁有不同的彈性。
這些科目都會排出時間表來教，有人加以視導，屬於正式規定，控制也比較嚴格。

非正式課程
以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。
例如
中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞，各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、夕會或慶典活動…等等。

潛在課程(hidden curriculum)
學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的，也可能是有害的；可能是有意設計的，也可能是無意發生的，隱藏在學校的各種情境中。
正式課程、非正式課程、師生關係、同儕關係、教師人格示範、校園環境安排、學生組織、教師組織、法令規章、評鑑制度、教師期望、教科書、參考書等，可謂無處不在、無時不在。

空無課程(null curriculum)
艾斯納(Eisner, 1979, pp.83-92)提出，在探討學校「不教什麼」的課程內容；
亞波(Apple, 1979)曾指出，學校的科學和社會兩科內容，只教和諧面，不教衝突面，這些衝突面就是相關學校的「空無課程」。
例如，以往在學校禁止使用「母語」、歷史課本故意忽略「二二八事件」。

古德拉(Goodlad)的五種課程
理想課程(ideal/ideological curriculum)
正式課程(formal curriculum)
知覺課程(perceived curriculum)
運作課程(operational curriculum)
經驗課程(experiential curriculum) 。

理想課程
又稱理念課程
設計者可以是基金會、政府或利益團體所成立的委員會，也可以是個人。
例如，多元文化課程、資優教育課程、生涯教育課程等都是，它的作用，只有被採用或接受，才能發揮出來。

正式課程
指由州和地方教育董事會同意，藉選擇或命令的方式，由學校或教師採用者，以書面形式出現。
例如課程指引、科目大綱、教科書、學習單元等，是官方的，被認可的。

知覺課程
屬於心靈中的課程，家長或教師對於課程內容的知覺，不一定與官方課程一樣。
學校對於正式課程加以解釋後所認定的課程。

運作課程
在教室和學校中實際發生的課程，和教師知覺的課程不一樣。
教師在班級教學時實際執行的課程。

經驗課程
學生經驗到的運作課程；學生實際學習或經驗的課程。
學生是主動的個體，由各種學習活動中尋找自己的意義，構築自己的經驗，自我抉擇與創造，絕不是接受的容器而已。

教育行政領導的原則

一、充實領導者本身的學養
二、兼顧組織目標與成員需求
三、善用正式與非正式組織
四、倡導學習型組織的建構
五、並用正式與非正式溝通
六、採行分層負責適當授權
七、鼓勵組織成員主動參與

霍桑效應

霍桑效應
霍桑效應(Hawthorne effect)：是說當人們知道自己成為觀察對象，而改變行為的傾向。 著名的「霍桑研究」(Hawthorne Works Studies)：1924年美國西方電氣公司(Western Electric Company)霍桑廠(Hawthorne Plant)所做長達十二年的系列研究。最開始的研究是探討「不同照明度對工作表現的影響」，研究中意外發現早先所假設「照明度對績效有影響」並非決定性，甚至關聯性不大，反而是研究進行時各種實驗處理對生產效率都有促進作用，後續研究證實受試者對於新的實驗處理會產生正向反應，即行為的改變是由於環境改變(實驗者的出現)，而非由於實驗操弄造成，這種假設性效果目前我們常稱之為「霍桑效應」。

在霍桑研究中，引進了讓工作者向上說出心中的不滿情緒，而傾聽者不可以給予否定式的批評，亦即只傾聽就好，而不去回應。研究結果中發現，因為工作者的不滿情緒有了一個發洩的管道，壓力減少，工作效能竟然增加，這也就被社會心理學家稱為霍桑效應了。

霍桑效應的原因是： １）上級尊重及關懷下級。２）下級自尊心提升，因為感受到自己受到尊重，所以自我覺醒。３）產生了良性的互動關係，下級努力工作。
霍桑效應可謂是人際關係學派的起源。