CIPP評鑑模式

CIPP評鑑模式是由史塔佛賓(Dr.Daniel Stufflebeam)所建構，史塔佛賓致力於領導評鑑學門理論的建構過程逾40年，他與其學生所定義、思辨及實踐重要的評鑑理論與方法論，包括：評鑑、後設評鑑、評鑑專業標準等，其傑出學術貢獻亦豐富方案評鑑、人員評鑑、後設評鑑等理論的內涵。
一、CIPP模式可分為四大部分：
(一)背景評鑑（context evaluation）
(二)輸入評鑑（input evaluation）
(三)過程評鑑（process evaluation）
(四)成果評鑑（product evaluation）
取前述四種評鑑英文字首，即成CIPP四字。

二、背景評鑑（context evaluation）
背景評鑑的基本取向在於確認某研究對象的長處及缺點，並提供改進的方向；同時也用在審查各種現有目標及重點是否符合所欲服務對象的需求。背景評鑑的方法包括對研究對象作各種測量，並加以分析，而其目的即在審視所欲評鑑者的地位與環境。

三、輸入評鑑（input evaluation）
輸入評鑑的主要取向在於為一項變革方案指示行動方針，其方式是尋求各種可能的途徑，並嚴加考察。輸入評鑑的全部用意即在幫助委託人在其需求及環境的前提下，考慮各種可能的方案策略，並發展一種適用的計畫。其主要目的，即在審度需投入的人力、物力、與財力是否能夠配合。

三、過程評鑑（process evaluation）
過程評鑑基本上是對一個實施中的計畫作連續不斷的查核，其目的之一是在對管理人員及執行人員提供回饋，以了解方案的進度如何，是否依原訂計畫實施，以及是否有效地利用可用的資源。過程評鑑的主要目的，在經由一種品質保證的過程，幫助工作人員執行他們的方案；而其主要的功用在獲取回饋，以便幫助工作人員依原計畫執行。如果原計畫有所缺陷，則幫助修正該計畫。過程評鑑的紀錄也是評鑑績效的有用資料，同時此種評鑑在解釋成果評鑑所得的資訊時頗為重要，因為在考慮一個方案為何得出某些結果時，應先了解在執行方案時，真正實施的內容究竟如何。

四、成果評鑑（product evaluation）
成果評鑑的目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成就。對於成就的回饋，不論在方案執行的過程之中，抑或結束之時，可謂均相當重要，而成果評鑑往往更應擴及於長程效果的評估。成果評鑑的一項主要目標，是在確定方案符合需求的程度，並廣泛地檢視方案的效果，包括預期的與非預期的，以及正面的與負面的效果。成果評鑑的基本功用在於確定一項特定的方案是否值得繼續實施，或重複實施，或擴展到其他的場所。

教育名言

杜威：哲學是教育的普遍原理，教育是哲學的實驗室。

史賓賽：教育目的是為未來準備。

教學的原則

學者曾提出教學應遵循的原則有八，分別為：準備原則、類化原則、自動原則、興趣與努力原則、個性適應原則、社會化原則、熟練原則、以及同時學習原則。這八個教學原則尚可區分為起點、過程、結果三類。以下分述各項原則之意義，並嘗試賦予現代詮釋。
一、與「起點」相關的原則
1.準備原則
教學之前，施教者應使受教者在身心上有所準備，形成心向，或具備特定的先備知識技能。
2.類化原則
施教者要依據受教者已有的舊經驗，並喚醒受教者提取相關的舊經驗，以便有效學習新事物。
3.自動原則
施教者在教學過程中應激發受教者的學習興趣，並指導受教者學習方法，使受教者有意願振奮學習，並有能力進行自發自力的學習，積極主動進行意義的建構、再建構。
二、與「過程」相關的原則
4.興趣與努力原則
與前項略有重複，施教者應激發受教者的學習興趣，並使受教者能「持續地」投注心力於學習活動歷程，更設法克服學習活動歷程中所遭遇到的困難。
5.個性適應原則
施教者應配合不同受教者個性、興趣、特質、經驗與能力等的個別差異，分別給予不同的目標、教材、教法、評量等，使每一位受教者的個性與潛能均能獲得真正充分的發展。
6.社會化原則
或稱共同參與原則，施教者除了應給予啟發群性發展的教學內容，在方法上亦應酌情採用合作學習方法，讓受教者透過團體的社會互動，促進群性發展。
三、與「結果」相關的原則
7.熟練原則
施教者應使受教者透過認知、練習與內化等，真正透徹地理解、熟練、堅持、或實踐重要的教學內容。
8.同時學習原則
或稱完整學習原則，是指在每一次教學活動中，施教者應促使受教者同時學習多項事物。

美國教育學家克伯屈(W. H. Kilpatrick)認為，受教者在同一學習活動中，所學到的事物包括主學習、副學習、輔學習三類。

主學習是教學所要直接達到的目標。

副學習是與主學習息息相關的週邊學習內容，是用以擴展學生學習經驗的一些思想或概念。

而輔學習(或稱附學習)則通常是學習過程中所培養的態度、價值、理想與感情等。

以國文教學單元「六國論」為例，主學習是引導受教者理解此篇古文辭彙與意義等，副學習則是引導受教者認識戰國七雄的歷史，而輔學習則是引導學生體認團結的重要性等。
當然，同時學習原則我們也可以引申到同時學習認知、技能、情意三領域的教學目標。

學習階層

蓋聶(Gagne)透過工作分析，找出學習結果最基本的先備條件，由上而下分別為:訊號學習、刺激反應連結的學習、連鎖作用、語文連結、多重辨別、概念學習、原則學習、問題解決
「耗吃鯰魚多鈣猿問」

芬蘭教育世界第一

芬蘭，歐洲人稱它為「波羅的海的女兒」，總是有那麼一點苦命的暗示，但經過八百年的苦命生活後，它現在成為了全世界最大的教育輸出國，芬蘭利用三個Ｅ－平等(Equality)、教育(Education)、永續(Environment)，打造出近乎裡想的性福教育模式。

創造思考教學

創造思考教學的主要目標是積極導引學生創造力的展現，為了使創造思考教學更有效的實施，則必須對創造力的本質有更深層的剖析。歷來對於創造力的解說一直相當紛歧，綜合教育學者的看法觀之，創造思考教學比較具體的目標是培養學生創造力有關的五種認知能力與四項情意態度；其次則可以從創造行為即創意(IDEA)的四項因素及創造力涉及六個「P」的角度來剖析創造力的本質(陳龍安，2000)，茲分述如下：
創造力可以說是變通、獨創、流暢、精進及敏覺等五種認知能力的綜合表現。

1.變通力(flexibility)：變通力是一種改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限制的一種能力。例如：「碗除了拿來裝飯用以外，還有哪些不同種類的用途？」能想出越多不同種類用途的代表變通力越強。

2.獨創力(originality)：獨創力是指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念，它是一種產生聰明的、不平凡的、獨特新穎反應的能力，其反應是稀有的、新奇的，但可以接受的。因此，在實施教學時，尊重學生不平凡的想法，鼓勵學生提出和別人不一樣的答案，可以培養學生的獨創力。

3.流暢力(fluency)：流暢力是指產生觀念的多少，是學生反應靈敏，思路流暢的表現，例如：受試者能列舉某一物品，如「迴紋針」的用途，敘述越多，流暢力越高。

4.精進力(elaboration)：精進力是一種計畫周詳，精益求精，美上加美的能力。它是一種補充概念，在原來的構想或基本概念上再加上新觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。例如：「用紙做的船會被水浸壞，怎麼辦？」受試者若能想出更周詳且可行的辦法，即代表其精進力越高。

5.敏覺力(expeditious)：敏覺力是指敏於覺察事物，一個人面對問題時，能夠很清楚地發覺其問題的缺漏及關鍵，把握問題的核心的一種能力。敏覺力高的孩子，能立即對外界環境的變化發生反應，這是一種發現問題關鍵與察覺問題的能力。在教學時，指導學生去發現問題的特點、缺點、偏失、需求、不平凡及不和諧之處，都可以培養學生的敏覺力。