01 時常當著大家的面，用力讚美
02打造夢想，讓工作更起勁
03做自己喜歡的事，最有激勵效果
04工作有進步，士氣更高昂
05創造輪調機會，重新找回樂趣
06工作愈有挑戰性，愈能留住員工
07放手讓部屬發揮，激發鬥志
08用行動表現關心，而不是嘴巴
09把員工意見當作重要的事
10找對位置，按對按鈕 權力、成就感、尊重、歸屬感、獨立自主
2010年10月14日 星期四
2010年10月12日 星期二
熱血不是天生的～現代工作者最要具備的元素
堅守刺蝟原則
個人職涯規劃
個人職涯規劃
- 在哪個領域特別有天分（專長）
- 可以從這份工作中得到合理的報酬
- 對於所做是的事情懷抱熱情
熱血的敵人： 無聊 現實 寂寞
想法決定行為與結果 管理熱血，預防轉為冷血 企業要有「造血」機制
2010年10月10日 星期日
2010年10月4日 星期一
閱讀悅讀-1
- 閱讀是教育的根本，未來的公民必須具備國際觀，才能與外面世界同步成長。要達到這個目的只有兩個方法：經驗與閱讀。
- 多媒體教學始終是個輔助教學，無法取代閱讀。他的確可以引起學生興趣，經由多感覺管道將訊息帶給學生，但是，要奠定基礎必須靠閱讀，因為資料不等於知識，內化的資料才是自己的知識。網路上的訊息太多，除非有組織能力與邏輯性思考能力，否則無從取捨。而閱讀正式培養邏輯推理最好的方式，因此，未來公民必須靠寬廣的背景知識作為吸收新知識的鷹架，幫助他適應新世紀的挑戰。
- 學生作文退步是因為他們沒有廣泛閱讀，與考試無關。
- 生手和大師的差別在於有沒有足夠的背景知識來建構他的基模。當基模健全時，外界傳入的訊息經過基模的解讀，意義釐清後被放入適當的位置中，就像我們在玩拼圖遊戲一樣。
- 廣泛的生活知識即因閱讀而來的背景知識是創造力的基本條件，閱讀培養邏輯性的思考方式，而邏輯性的推理是創造力的根源。
資料來源：洪蘭（2009）。知書達禮。臺北，遠流。
2010年9月29日 星期三
2010年9月2日 星期四
生活經濟學
經濟學並不一定可以提供一組保證有效的定律，但卻能提供一套系統化的思考方式與一些有用的工具，以協助我們瞭解並應付許多經濟問題。
凱因斯學派意義：
1.認為失業才是社會常態。
2.認為解決現代複雜的經濟問題，必須從總體經濟出發，建立以達成充分就業為中心，社會有效需要為方法的經濟理論體系。
3.主張由政府參加經濟活動，以挽救資本主義自由放任的危機。
4.在經濟蕭條時，政府應大規模鼓勵投資，實行赤字財政政策。
凱因斯理論 :
在經濟不景氣時，物價與工資具有僵固性，不可自由調整。當勞動尚未充份就業時，工資既無法向下調整，因此生產者沒有增加雇員的意願，失業現象也無法降低。根據這個說法，工資具有僵固性時，只有提高勞動需求才有可能解決失業問題，而勞動需求取決於商品產量。而商品市場中，也具有物價僵固性，商品可以在此物價上無限制的被提供，因此商品產量只受制於商品市場的需求。所以在凱因斯的眼中，商品的總需求在就業與產量的決定上站一個關鍵地位，解決失業的唯一辦法就是提高需求。
因此凱因斯認為，當私部門的商品需求不振時，公部門就必須扛起提振需求的重擔。政府也是商品市場的參與者，如果由政府來大量購買商品，那麼總需求就可以提振，商品產量增加，就業量上升，當人民有工作收入時，就可以增加消費，進一步的增加總需求，如此循環下去。所以政府的支出有一種乘數效果，也就是說一單位的政府支出，可以引發超過一單位的總需求增加。基於這種立場，凱因斯理論提倡用財政政策來因應景氣的衰退。
凱因斯學派意義：
1.認為失業才是社會常態。
2.認為解決現代複雜的經濟問題，必須從總體經濟出發，建立以達成充分就業為中心，社會有效需要為方法的經濟理論體系。
3.主張由政府參加經濟活動，以挽救資本主義自由放任的危機。
4.在經濟蕭條時，政府應大規模鼓勵投資，實行赤字財政政策。
凱因斯理論 :
在經濟不景氣時，物價與工資具有僵固性，不可自由調整。當勞動尚未充份就業時，工資既無法向下調整，因此生產者沒有增加雇員的意願，失業現象也無法降低。根據這個說法，工資具有僵固性時，只有提高勞動需求才有可能解決失業問題，而勞動需求取決於商品產量。而商品市場中，也具有物價僵固性，商品可以在此物價上無限制的被提供，因此商品產量只受制於商品市場的需求。所以在凱因斯的眼中，商品的總需求在就業與產量的決定上站一個關鍵地位，解決失業的唯一辦法就是提高需求。
因此凱因斯認為，當私部門的商品需求不振時，公部門就必須扛起提振需求的重擔。政府也是商品市場的參與者，如果由政府來大量購買商品，那麼總需求就可以提振，商品產量增加，就業量上升，當人民有工作收入時，就可以增加消費，進一步的增加總需求，如此循環下去。所以政府的支出有一種乘數效果，也就是說一單位的政府支出，可以引發超過一單位的總需求增加。基於這種立場，凱因斯理論提倡用財政政策來因應景氣的衰退。
2010年6月21日 星期一
追求成功
一、探索自己計畫表
1.別人眼中的我，具備哪些優點？
2.別人眼中的我，有哪些缺點？
3.我認為自己最大的優點是？
4.我知道自己最大的缺點是？
5.為了改進自己，未來的六個月，我能做些什麼努力？
二、展現自己計畫表
1.過去三年來，有哪些成功或失敗經驗，值得跟別人分享？
2.這些成功經驗，有哪些人或事物，令人印象深刻，而且可以佐證？
3.若有失敗的經驗，我在挫折中學到什麼教訓？
4.如果有人面對跟我當時同樣的狀況，我會給他什麼建議？
5.寫下一到三句我最喜歡的座右銘，常用它激勵自己。
三、人際互動計畫表
1.我要向身邊三個最有影響力的人士，請教成功經驗，他們分別是哪三位？我要請教他們哪些
經驗？
2.從久未聯繫的朋友或長輩，找初三為想表達感謝的名單，他是誰？致謝的事由？
3.身邊有哪些人，可能需要我的幫忙，我最想幫誰？為什麼？
4.我想向誰致歉？為什麼？
5.我最欣賞的朋友或同事是誰？他具備哪些特質？（描述完畢，請立刻親自告訴對方，或寫一
封E-mail給他！）
勇敢面對自己、挑戰自己、超越自己
資料來源：吳若權（2005）。其實，我這麼努力。台北：天下文化。
2010年6月13日 星期日
錢多事少離家近
「錢多事少離家近，數錢數到手抽筋。」一句從小長輩灌輸我們未來要從事的工作內容的目標，應以此標的為最高原則。但對於企業主或者主管而言，感覺似乎現代的年輕人只懂享受，不知付出，完全缺乏六零年代正值經濟起飛那股胼手胝足、努力向上的精神。
對我來說....，錢多固然是好（誰會在乎錢少），但是那是一種相對能力的表徵，今天付出多少的勞力、心力及智力，我想本來就應該要有對等的價值所在，氣憤的是應該那種坐領乾薪一些肥貓吧！
事少...，業務量是不可能變少的，套一句業績蒸蒸日上就知道不可能會有變少的一天，在現今人事等相關經費凍結之後，許多業務單位皆遇缺不補，那該如何讓自己的本分的工作「事少」。其實很簡單，這就是工作效率的問題，該如何讓自己本身的工作變得更有效率、簡化工作流程以及做好知識管理等，這些都是解決問題的策略。
離家近...，這應該是見仁見智的問題吧！有些人不想要每天都浪費時間在交通上面，能多掙一分睡覺的時間都覺得寶貴。然如果每天上班交通街景有所不同，遇到各種不同新鮮的事物，我想心境也會有所不同。
最後「數錢數到手抽筋」，當金錢超過一定的需求之後，不也僅是一個數字上的遊戲而已嗎！不過基本上我還是喜歡錢多多，至少可以幫自己做一些自己想要做的事情。
對我來說....，錢多固然是好（誰會在乎錢少），但是那是一種相對能力的表徵，今天付出多少的勞力、心力及智力，我想本來就應該要有對等的價值所在，氣憤的是應該那種坐領乾薪一些肥貓吧！
事少...，業務量是不可能變少的，套一句業績蒸蒸日上就知道不可能會有變少的一天，在現今人事等相關經費凍結之後，許多業務單位皆遇缺不補，那該如何讓自己的本分的工作「事少」。其實很簡單，這就是工作效率的問題，該如何讓自己本身的工作變得更有效率、簡化工作流程以及做好知識管理等，這些都是解決問題的策略。
離家近...，這應該是見仁見智的問題吧！有些人不想要每天都浪費時間在交通上面，能多掙一分睡覺的時間都覺得寶貴。然如果每天上班交通街景有所不同，遇到各種不同新鮮的事物，我想心境也會有所不同。
最後「數錢數到手抽筋」，當金錢超過一定的需求之後，不也僅是一個數字上的遊戲而已嗎！不過基本上我還是喜歡錢多多，至少可以幫自己做一些自己想要做的事情。
2010年3月9日 星期二
CIPP評鑑模式
CIPP評鑑模式是由史塔佛賓(Dr.Daniel Stufflebeam)所建構，史塔佛賓致力於領導評鑑學門理論的建構過程逾40年，他與其學生所定義、思辨及實踐重要的評鑑理論與方法論，包括：評鑑、後設評鑑、評鑑專業標準等，其傑出學術貢獻亦豐富方案評鑑、人員評鑑、後設評鑑等理論的內涵。
一、CIPP模式可分為四大部分：
(一)背景評鑑（context evaluation）
(二)輸入評鑑（input evaluation）
(三)過程評鑑（process evaluation）
(四)成果評鑑（product evaluation）
取前述四種評鑑英文字首，即成CIPP四字。
二、背景評鑑（context evaluation）
背景評鑑的基本取向在於確認某研究對象的長處及缺點，並提供改進的方向；同時也用在審查各種現有目標及重點是否符合所欲服務對象的需求。背景評鑑的方法包括對研究對象作各種測量，並加以分析，而其目的即在審視所欲評鑑者的地位與環境。
三、輸入評鑑（input evaluation）
輸入評鑑的主要取向在於為一項變革方案指示行動方針，其方式是尋求各種可能的途徑，並嚴加考察。輸入評鑑的全部用意即在幫助委託人在其需求及環境的前提下，考慮各種可能的方案策略，並發展一種適用的計畫。其主要目的，即在審度需投入的人力、物力、與財力是否能夠配合。
三、過程評鑑（process evaluation）
過程評鑑基本上是對一個實施中的計畫作連續不斷的查核，其目的之一是在對管理人員及執行人員提供回饋，以了解方案的進度如何，是否依原訂計畫實施，以及是否有效地利用可用的資源。過程評鑑的主要目的，在經由一種品質保證的過程，幫助工作人員執行他們的方案；而其主要的功用在獲取回饋，以便幫助工作人員依原計畫執行。如果原計畫有所缺陷，則幫助修正該計畫。過程評鑑的紀錄也是評鑑績效的有用資料，同時此種評鑑在解釋成果評鑑所得的資訊時頗為重要，因為在考慮一個方案為何得出某些結果時，應先了解在執行方案時，真正實施的內容究竟如何。
四、成果評鑑（product evaluation）
成果評鑑的目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成就。對於成就的回饋，不論在方案執行的過程之中，抑或結束之時，可謂均相當重要，而成果評鑑往往更應擴及於長程效果的評估。成果評鑑的一項主要目標，是在確定方案符合需求的程度，並廣泛地檢視方案的效果，包括預期的與非預期的，以及正面的與負面的效果。成果評鑑的基本功用在於確定一項特定的方案是否值得繼續實施，或重複實施，或擴展到其他的場所。
一、CIPP模式可分為四大部分：
(一)背景評鑑（context evaluation）
(二)輸入評鑑（input evaluation）
(三)過程評鑑（process evaluation）
(四)成果評鑑（product evaluation）
取前述四種評鑑英文字首，即成CIPP四字。
二、背景評鑑（context evaluation）
背景評鑑的基本取向在於確認某研究對象的長處及缺點，並提供改進的方向；同時也用在審查各種現有目標及重點是否符合所欲服務對象的需求。背景評鑑的方法包括對研究對象作各種測量，並加以分析，而其目的即在審視所欲評鑑者的地位與環境。
三、輸入評鑑（input evaluation）
輸入評鑑的主要取向在於為一項變革方案指示行動方針，其方式是尋求各種可能的途徑，並嚴加考察。輸入評鑑的全部用意即在幫助委託人在其需求及環境的前提下，考慮各種可能的方案策略，並發展一種適用的計畫。其主要目的，即在審度需投入的人力、物力、與財力是否能夠配合。
三、過程評鑑（process evaluation）
過程評鑑基本上是對一個實施中的計畫作連續不斷的查核，其目的之一是在對管理人員及執行人員提供回饋，以了解方案的進度如何，是否依原訂計畫實施，以及是否有效地利用可用的資源。過程評鑑的主要目的，在經由一種品質保證的過程，幫助工作人員執行他們的方案；而其主要的功用在獲取回饋，以便幫助工作人員依原計畫執行。如果原計畫有所缺陷，則幫助修正該計畫。過程評鑑的紀錄也是評鑑績效的有用資料，同時此種評鑑在解釋成果評鑑所得的資訊時頗為重要，因為在考慮一個方案為何得出某些結果時，應先了解在執行方案時，真正實施的內容究竟如何。
四、成果評鑑（product evaluation）
成果評鑑的目的是在測量、解釋、以及判斷一個方案的成就。對於成就的回饋，不論在方案執行的過程之中，抑或結束之時，可謂均相當重要，而成果評鑑往往更應擴及於長程效果的評估。成果評鑑的一項主要目標，是在確定方案符合需求的程度，並廣泛地檢視方案的效果，包括預期的與非預期的，以及正面的與負面的效果。成果評鑑的基本功用在於確定一項特定的方案是否值得繼續實施，或重複實施，或擴展到其他的場所。
教學的原則
學者曾提出教學應遵循的原則有八，分別為：準備原則、類化原則、自動原則、興趣與努力原則、個性適應原則、社會化原則、熟練原則、以及同時學習原則。這八個教學原則尚可區分為起點、過程、結果三類。以下分述各項原則之意義，並嘗試賦予現代詮釋。
一、與「起點」相關的原則
1.準備原則
教學之前，施教者應使受教者在身心上有所準備，形成心向，或具備特定的先備知識技能。
2.類化原則
施教者要依據受教者已有的舊經驗，並喚醒受教者提取相關的舊經驗，以便有效學習新事物。
3.自動原則
施教者在教學過程中應激發受教者的學習興趣，並指導受教者學習方法，使受教者有意願振奮學習，並有能力進行自發自力的學習，積極主動進行意義的建構、再建構。
二、與「過程」相關的原則
4.興趣與努力原則
與前項略有重複，施教者應激發受教者的學習興趣，並使受教者能「持續地」投注心力於學習活動歷程，更設法克服學習活動歷程中所遭遇到的困難。
5.個性適應原則
施教者應配合不同受教者個性、興趣、特質、經驗與能力等的個別差異，分別給予不同的目標、教材、教法、評量等，使每一位受教者的個性與潛能均能獲得真正充分的發展。
6.社會化原則
或稱共同參與原則，施教者除了應給予啟發群性發展的教學內容，在方法上亦應酌情採用合作學習方法，讓受教者透過團體的社會互動，促進群性發展。
三、與「結果」相關的原則
7.熟練原則
施教者應使受教者透過認知、練習與內化等，真正透徹地理解、熟練、堅持、或實踐重要的教學內容。
8.同時學習原則
或稱完整學習原則，是指在每一次教學活動中，施教者應促使受教者同時學習多項事物。
美國教育學家克伯屈(W. H. Kilpatrick)認為，受教者在同一學習活動中，所學到的事物包括主學習、副學習、輔學習三類。
主學習是教學所要直接達到的目標。
副學習是與主學習息息相關的週邊學習內容，是用以擴展學生學習經驗的一些思想或概念。
而輔學習(或稱附學習)則通常是學習過程中所培養的態度、價值、理想與感情等。
以國文教學單元「六國論」為例，主學習是引導受教者理解此篇古文辭彙與意義等，副學習則是引導受教者認識戰國七雄的歷史，而輔學習則是引導學生體認團結的重要性等。
當然，同時學習原則我們也可以引申到同時學習認知、技能、情意三領域的教學目標。
一、與「起點」相關的原則
1.準備原則
教學之前，施教者應使受教者在身心上有所準備，形成心向，或具備特定的先備知識技能。
2.類化原則
施教者要依據受教者已有的舊經驗，並喚醒受教者提取相關的舊經驗，以便有效學習新事物。
3.自動原則
施教者在教學過程中應激發受教者的學習興趣，並指導受教者學習方法，使受教者有意願振奮學習，並有能力進行自發自力的學習，積極主動進行意義的建構、再建構。
二、與「過程」相關的原則
4.興趣與努力原則
與前項略有重複，施教者應激發受教者的學習興趣，並使受教者能「持續地」投注心力於學習活動歷程，更設法克服學習活動歷程中所遭遇到的困難。
5.個性適應原則
施教者應配合不同受教者個性、興趣、特質、經驗與能力等的個別差異，分別給予不同的目標、教材、教法、評量等，使每一位受教者的個性與潛能均能獲得真正充分的發展。
6.社會化原則
或稱共同參與原則，施教者除了應給予啟發群性發展的教學內容，在方法上亦應酌情採用合作學習方法，讓受教者透過團體的社會互動，促進群性發展。
三、與「結果」相關的原則
7.熟練原則
施教者應使受教者透過認知、練習與內化等，真正透徹地理解、熟練、堅持、或實踐重要的教學內容。
8.同時學習原則
或稱完整學習原則，是指在每一次教學活動中，施教者應促使受教者同時學習多項事物。
美國教育學家克伯屈(W. H. Kilpatrick)認為，受教者在同一學習活動中，所學到的事物包括主學習、副學習、輔學習三類。
主學習是教學所要直接達到的目標。
副學習是與主學習息息相關的週邊學習內容，是用以擴展學生學習經驗的一些思想或概念。
而輔學習(或稱附學習)則通常是學習過程中所培養的態度、價值、理想與感情等。
以國文教學單元「六國論」為例，主學習是引導受教者理解此篇古文辭彙與意義等，副學習則是引導受教者認識戰國七雄的歷史，而輔學習則是引導學生體認團結的重要性等。
當然，同時學習原則我們也可以引申到同時學習認知、技能、情意三領域的教學目標。
創造思考教學
創造思考教學的主要目標是積極導引學生創造力的展現，為了使創造思考教學更有效的實施，則必須對創造力的本質有更深層的剖析。歷來對於創造力的解說一直相當紛歧，綜合教育學者的看法觀之，創造思考教學比較具體的目標是培養學生創造力有關的五種認知能力與四項情意態度；其次則可以從創造行為即創意(IDEA)的四項因素及創造力涉及六個「P」的角度來剖析創造力的本質(陳龍安，2000)，茲分述如下：
創造力可以說是變通、獨創、流暢、精進及敏覺等五種認知能力的綜合表現。
1.變通力(flexibility)：變通力是一種改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限制的一種能力。例如：「碗除了拿來裝飯用以外，還有哪些不同種類的用途？」能想出越多不同種類用途的代表變通力越強。
2.獨創力(originality)：獨創力是指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念，它是一種產生聰明的、不平凡的、獨特新穎反應的能力，其反應是稀有的、新奇的，但可以接受的。因此，在實施教學時，尊重學生不平凡的想法，鼓勵學生提出和別人不一樣的答案，可以培養學生的獨創力。
3.流暢力(fluency)：流暢力是指產生觀念的多少，是學生反應靈敏，思路流暢的表現，例如：受試者能列舉某一物品，如「迴紋針」的用途，敘述越多，流暢力越高。
4.精進力(elaboration)：精進力是一種計畫周詳，精益求精，美上加美的能力。它是一種補充概念，在原來的構想或基本概念上再加上新觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。例如：「用紙做的船會被水浸壞，怎麼辦？」受試者若能想出更周詳且可行的辦法，即代表其精進力越高。
5.敏覺力(expeditious)：敏覺力是指敏於覺察事物，一個人面對問題時，能夠很清楚地發覺其問題的缺漏及關鍵，把握問題的核心的一種能力。敏覺力高的孩子，能立即對外界環境的變化發生反應，這是一種發現問題關鍵與察覺問題的能力。在教學時，指導學生去發現問題的特點、缺點、偏失、需求、不平凡及不和諧之處，都可以培養學生的敏覺力。
創造力可以說是變通、獨創、流暢、精進及敏覺等五種認知能力的綜合表現。
1.變通力(flexibility)：變通力是一種改變思考方式，擴大思考類別，突破思考限制的一種能力。例如：「碗除了拿來裝飯用以外，還有哪些不同種類的用途？」能想出越多不同種類用途的代表變通力越強。
2.獨創力(originality)：獨創力是指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念，它是一種產生聰明的、不平凡的、獨特新穎反應的能力，其反應是稀有的、新奇的，但可以接受的。因此，在實施教學時，尊重學生不平凡的想法，鼓勵學生提出和別人不一樣的答案，可以培養學生的獨創力。
3.流暢力(fluency)：流暢力是指產生觀念的多少，是學生反應靈敏，思路流暢的表現，例如：受試者能列舉某一物品，如「迴紋針」的用途，敘述越多，流暢力越高。
4.精進力(elaboration)：精進力是一種計畫周詳，精益求精，美上加美的能力。它是一種補充概念，在原來的構想或基本概念上再加上新觀念，增加有趣的細節，和組成相關概念群的能力。例如：「用紙做的船會被水浸壞，怎麼辦？」受試者若能想出更周詳且可行的辦法，即代表其精進力越高。
5.敏覺力(expeditious)：敏覺力是指敏於覺察事物，一個人面對問題時，能夠很清楚地發覺其問題的缺漏及關鍵，把握問題的核心的一種能力。敏覺力高的孩子，能立即對外界環境的變化發生反應，這是一種發現問題關鍵與察覺問題的能力。在教學時，指導學生去發現問題的特點、缺點、偏失、需求、不平凡及不和諧之處，都可以培養學生的敏覺力。
2010年2月7日 星期日
課程的種類
學校的課程結構
正式課程、非正式課程
潛在課程(hidden curriculum)
空無(懸缺)課程(null curriculum)
古德拉的五種層次的課程
理念課程、正式課程
知覺課程、運作課程、經驗課程
學校的課程結構
實有課程
顯著課程
潛在課程
正 式 課 程
非正式課程
空無課程
學校課程
正式課程
將各個學校的教學科目明白地訂定出來，規定「每個教師去教，每個學生去學」的課程。
為了做好課程控制(curriculum control)，每個國家的教育當局都會制定課程標準或課程綱領，要求學校照著實施。依各國教育教育權分配狀態的不同(中央集權或地方分權)，學校也擁有不同的彈性。
這些科目都會排出時間表來教，有人加以視導，屬於正式規定，控制也比較嚴格。
非正式課程
以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。
例如
中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞，各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、夕會或慶典活動…等等。
潛在課程(hidden curriculum)
學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的，也可能是有害的；可能是有意設計的，也可能是無意發生的，隱藏在學校的各種情境中。
正式課程、非正式課程、師生關係、同儕關係、教師人格示範、校園環境安排、學生組織、教師組織、法令規章、評鑑制度、教師期望、教科書、參考書等，可謂無處不在、無時不在。
空無課程(null curriculum)
艾斯納(Eisner, 1979, pp.83-92)提出，在探討學校「不教什麼」的課程內容；
亞波(Apple, 1979)曾指出，學校的科學和社會兩科內容，只教和諧面，不教衝突面，這些衝突面就是相關學校的「空無課程」。
例如，以往在學校禁止使用「母語」、歷史課本故意忽略「二二八事件」。
古德拉(Goodlad)的五種課程
理想課程(ideal/ideological curriculum)
正式課程(formal curriculum)
知覺課程(perceived curriculum)
運作課程(operational curriculum)
經驗課程(experiential curriculum) 。
理想課程
又稱理念課程
設計者可以是基金會、政府或利益團體所成立的委員會，也可以是個人。
例如，多元文化課程、資優教育課程、生涯教育課程等都是，它的作用，只有被採用或接受，才能發揮出來。
正式課程
指由州和地方教育董事會同意，藉選擇或命令的方式，由學校或教師採用者，以書面形式出現。
例如課程指引、科目大綱、教科書、學習單元等，是官方的，被認可的。
知覺課程
屬於心靈中的課程，家長或教師對於課程內容的知覺，不一定與官方課程一樣。
學校對於正式課程加以解釋後所認定的課程。
運作課程
在教室和學校中實際發生的課程，和教師知覺的課程不一樣。
教師在班級教學時實際執行的課程。
經驗課程
學生經驗到的運作課程；學生實際學習或經驗的課程。
學生是主動的個體，由各種學習活動中尋找自己的意義，構築自己的經驗，自我抉擇與創造，絕不是接受的容器而已。
正式課程、非正式課程
潛在課程(hidden curriculum)
空無(懸缺)課程(null curriculum)
古德拉的五種層次的課程
理念課程、正式課程
知覺課程、運作課程、經驗課程
學校的課程結構
實有課程
顯著課程
潛在課程
正 式 課 程
非正式課程
空無課程
學校課程
正式課程
將各個學校的教學科目明白地訂定出來，規定「每個教師去教，每個學生去學」的課程。
為了做好課程控制(curriculum control)，每個國家的教育當局都會制定課程標準或課程綱領，要求學校照著實施。依各國教育教育權分配狀態的不同(中央集權或地方分權)，學校也擁有不同的彈性。
這些科目都會排出時間表來教，有人加以視導，屬於正式規定，控制也比較嚴格。
非正式課程
以學生活動為主的學習經驗，較少採用正式課程的教學型態，受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對於學生的影響比較自然、間接。
例如
中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞，各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、夕會或慶典活動…等等。
潛在課程(hidden curriculum)
學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗，可能是有利的，也可能是有害的；可能是有意設計的，也可能是無意發生的，隱藏在學校的各種情境中。
正式課程、非正式課程、師生關係、同儕關係、教師人格示範、校園環境安排、學生組織、教師組織、法令規章、評鑑制度、教師期望、教科書、參考書等，可謂無處不在、無時不在。
空無課程(null curriculum)
艾斯納(Eisner, 1979, pp.83-92)提出，在探討學校「不教什麼」的課程內容；
亞波(Apple, 1979)曾指出，學校的科學和社會兩科內容，只教和諧面，不教衝突面，這些衝突面就是相關學校的「空無課程」。
例如，以往在學校禁止使用「母語」、歷史課本故意忽略「二二八事件」。
古德拉(Goodlad)的五種課程
理想課程(ideal/ideological curriculum)
正式課程(formal curriculum)
知覺課程(perceived curriculum)
運作課程(operational curriculum)
經驗課程(experiential curriculum) 。
理想課程
又稱理念課程
設計者可以是基金會、政府或利益團體所成立的委員會，也可以是個人。
例如，多元文化課程、資優教育課程、生涯教育課程等都是，它的作用，只有被採用或接受，才能發揮出來。
正式課程
指由州和地方教育董事會同意，藉選擇或命令的方式，由學校或教師採用者，以書面形式出現。
例如課程指引、科目大綱、教科書、學習單元等，是官方的，被認可的。
知覺課程
屬於心靈中的課程，家長或教師對於課程內容的知覺，不一定與官方課程一樣。
學校對於正式課程加以解釋後所認定的課程。
運作課程
在教室和學校中實際發生的課程，和教師知覺的課程不一樣。
教師在班級教學時實際執行的課程。
經驗課程
學生經驗到的運作課程；學生實際學習或經驗的課程。
學生是主動的個體，由各種學習活動中尋找自己的意義，構築自己的經驗，自我抉擇與創造，絕不是接受的容器而已。
霍桑效應
霍桑效應
霍桑效應(Hawthorne effect)：是說當人們知道自己成為觀察對象，而改變行為的傾向。 著名的「霍桑研究」(Hawthorne Works Studies)：1924年美國西方電氣公司(Western Electric Company)霍桑廠(Hawthorne Plant)所做長達十二年的系列研究。最開始的研究是探討「不同照明度對工作表現的影響」，研究中意外發現早先所假設「照明度對績效有影響」並非決定性，甚至關聯性不大，反而是研究進行時各種實驗處理對生產效率都有促進作用，後續研究證實受試者對於新的實驗處理會產生正向反應，即行為的改變是由於環境改變(實驗者的出現)，而非由於實驗操弄造成，這種假設性效果目前我們常稱之為「霍桑效應」。
在霍桑研究中，引進了讓工作者向上說出心中的不滿情緒，而傾聽者不可以給予否定式的批評，亦即只傾聽就好，而不去回應。研究結果中發現，因為工作者的不滿情緒有了一個發洩的管道，壓力減少，工作效能竟然增加，這也就被社會心理學家稱為霍桑效應了。
霍桑效應的原因是： １）上級尊重及關懷下級。２）下級自尊心提升，因為感受到自己受到尊重，所以自我覺醒。３）產生了良性的互動關係，下級努力工作。
霍桑效應可謂是人際關係學派的起源。
霍桑效應(Hawthorne effect)：是說當人們知道自己成為觀察對象，而改變行為的傾向。 著名的「霍桑研究」(Hawthorne Works Studies)：1924年美國西方電氣公司(Western Electric Company)霍桑廠(Hawthorne Plant)所做長達十二年的系列研究。最開始的研究是探討「不同照明度對工作表現的影響」，研究中意外發現早先所假設「照明度對績效有影響」並非決定性，甚至關聯性不大，反而是研究進行時各種實驗處理對生產效率都有促進作用，後續研究證實受試者對於新的實驗處理會產生正向反應，即行為的改變是由於環境改變(實驗者的出現)，而非由於實驗操弄造成，這種假設性效果目前我們常稱之為「霍桑效應」。
在霍桑研究中，引進了讓工作者向上說出心中的不滿情緒，而傾聽者不可以給予否定式的批評，亦即只傾聽就好，而不去回應。研究結果中發現，因為工作者的不滿情緒有了一個發洩的管道，壓力減少，工作效能竟然增加，這也就被社會心理學家稱為霍桑效應了。
霍桑效應的原因是： １）上級尊重及關懷下級。２）下級自尊心提升，因為感受到自己受到尊重，所以自我覺醒。３）產生了良性的互動關係，下級努力工作。
霍桑效應可謂是人際關係學派的起源。
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